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1. Traditionelle pro und kontra-Argumente zum Frontalunterricht

Da Frontalunterricht in Deutschland immer noch zur populärsten und am meisten praktiziertesten Unterrichtsform gehört, seien in Kürze die wichtigsen pro-und kontra Argumente aufgelistet bevor Frontalunterricht mit Blended Learning Modellen verglichen werden kann.

  • Typische Merkmale des Frontalunterrichts können wie folgt beschrieben werden:
  1. Frontalunterricht ist lehrerzentriert
  2. Frontalunterricht fokussiert Kommunikation primär zwischen Lehrkraft und Lernenden
  3. Der Blickkontakt ist zu den Lehrkräften gerichtet (daher ‘frontal’)
  4. Der Unterricht ist überwiegend thematisch orientiert und legt Wert auf kognitive und sprachliche Leistungen
  5. Der Sprachanteil der Lehrkräfte ist höher als der von Lernenden und
  6. Das Ablaufschema von Schulstunden ist meist dasselbe (Stundeneröffnung, Themaeinstieg, Darbieten des Lernstoffs, Ergebnissicherung (etwa mit der Tafel), Beispielaufgaben im Klassenzimmerund Stellen von Hausaufgaben)
  • Klassische Pro- und Kontra Argumente

Die klassische Argumente für und gegen den Frontalunterricht lassen sich stichwortartig in der Tabelle unten zusammenfassen (nach Herbert Gudjons: Methodik zum Anfassen. Unterrichten jenseits von Routinen):

Kontra: Argumente gegen Frontalunterricht Pro: Argumente für den Frontalunterricht
Das Lehren der Lehrkraft enspricht nicht dem Lernen der Schüler*innen (Lehr-Lern Kurschluß) Beliebtheit von Frontalunterricht bei Schüler*innen
Vernachlässigung sozialen Lernens Kann didaktisch sinnvoll sein wenn gut gemacht (modern, spannend, professionell)
Antidemonkratische Bindung and die Autorität der Lehrkraft Gute Planbarkeit für Lehrkräfte
Abhängigkeit von der Kompetenz der Lehrkraft/ Unselbstständigkeit und fehlende Entwicklung der Autonomie Direktes Feedback mit der Lehrkraft möglich, jedoch mühsames Feedback bei Gruppenarbeit
Vernachlässigung von Lerntempo, Auffassungsgabe, Verständnismöglichkeiten und individueller Lernfaktoren Bei Problemlösungen kann das Potenzial der ganzen Klasse genutzt werden
Rezeptives, passives Lernen (“Bulemielernen”) Sehr gut geeignet für informierenden Unterrichtseinstieg
Frontalunterricht ist billig und wird aus Kostengründen favorisiert Kann Anleitung zu selbstständigen Arbeitsphasen geben (etwa Anregungen zum Entdecken)
Lehrerbedürfnisbefriedigung (1): Befriedigung von Kontrollbedürfnissen der Lehrkraft Lebendige Darbietung des Lernstoffes durch Lehrkräfte
Lehrerbedürfnisbefriedigung (2): Befriedigung von Selbstdarstellungsbedürfnissen der Lehrkraft Lehrkraft kann schnell einfache Sachinformationen geben und Fragestellungen aufgreifen
Monopolisierte Beurteilungen durch die Lehrkraft Lehrkraft ist soziales Rollenmodell und Vorbild für Lernende

2. Disqualifizierungsargumente gegen den Frontalunterricht

Ohne auf alle Argumente im einzelnen einzugehen, kann man in Bezug auf Kompetenz-erwerbsmöglichkeiten feststellen, dass die Kontraargumente auf objektivierbaren Sachverhalten beruhen (z.Bsp. die Tatsache individueller Lernbedürfnisse und persönlicher Voraussetzungen der Lernenden) , die auch durch subjektive Faktoren nicht hinreichend ausgeglichen werden können (z.Bsp. die Schauspielkunst oder Erklärungen von Lehrkräften). Da es immer gute und schlechte Lehrkräfte gibt, motivierte und unmotivierte, empathische und unempathische, hängt die Qualität des Unterrichts in Frontalformat letztendlich von der subjektiven Qualität der Lehrenden ab, wie etwa das Persönlichkeitsprofil. Damit ist Qualitätsentwicklung auf subjektive und persönliche Faktoren ausgelagert. Im Mittelpunkt des Frontalunterrichts stehen insoweit die Lehrkompetenzen von Lehrkräften, nicht der Kompetenzerwerb von Schülerinnen und Schülern.Es gibt mehrere neuere Einwände gegen das Modell des Frontalunterrichtes:

  1. Die Selbstorganisationsfähigkeiten junger Lernender werden unterschätzt und nicht gefördert. Auch die besten Lehrkräfte konkurrieren heute mit Lernvideos auf Youtube oder Mathe-Apps. Viele Schüler*innen leben mittlerweile in einer parallelen informellen Lernumwelt (soziale Netzwerke inklusive), die sich weitgehend unabhängig vom Handlungsfeld Schule entwickeln (wir können dies das Argument isolierter Lernkulturen nennen)
  2. Das Argument der Vernachlässigung von Lerntempo, Auffassungsgabe, Verständnismöglichkeiten und individueller Lernfaktoren ist durch keines der pro-Argumente entkräftet. Selbst die besten Lehrkräfte praktizieren, was im Englischen als ‘Teaching to the Middle’ bezeichnet wird: selbst in einem vergleichsweise guten Frontalunterricht langweilen sich begabte Schüler*innen, Schwächere kämpfen mit Verstehenslücken während lediglich für das Mittelfeld aller Lernenden das Lerntempo und die Darbietung der Lerninhalte optimal passt.
  3. Moderne Berufsfelder setzten eine hohe Eigenverantwortung und ein hohes Maß intrinsischer Motivation voraus. Es geht hier nicht nur um Selbstorganisation, sondern um die selbstverantwortliche autobiographische Steuerung des Lernens (student ownership). Je früher Lernende Selbstverantwortung für ihr Lernen übernehmen, vollkommen unabhängig von den Vorgaben Lehrender, desto besser und schneller kommen sie in zukunftsorientierten Berufsfeldern zurecht, die eien hohen Grad an Autonomie und Eigeninitiative voraussetzen.

Die Bedeutung von Lehrkräften soll verglichen mit dem Frontalunterricht nicht gemindert werden, im Gegenteil. Den Rollen von Lehrkräften als Tutoren, Lernmoderatoren, Lernbegleiter und Lerncoaches liegen jedoch neue pädagogischer Zielsetungen und Rollenerwartungen zugrunde.

3. Neue Ansätze von Blended Learning Modellen

3.1 Was ist Blended Learning ?

Blended Learning erfuhr in den letzten Jahren einen enormen Entwicklungsschub. Entgegen einer oft geäußerten stereotypen Vorstellung, qualifiziert zu BL nicht die bloße ‚Vermischung‘ digitaler Medien mit analogen face-to-face Unterricht. Dies wäre lediglich ein Beispiel für die Anwendung von Technologie. Als Blended Learning qualifizieren Bildungsangebote erst dann, wenn sie für Lernende während aller Lernprozesse die Parameter von Lernort, Lerntempo und Lernpfad mit Hilfe digitaler Medien adaptiv modulieren können (Horn et al., 2015). ‚Blending‘ (von ‚Verschneiden‘, etwa wie bei Kaffee oder Weinen) bedeutet aus pädagogischer Sicht die Kombination aus den Vorteilen von Instruktion und Konstruktion mit Hilfe digitaler Medien. Blended Learning ist ein aktiver, emotionaler, selbst-gesteuerter, sozialer wie situativer Konstruktionsprozess (Mandl & Kopp, 2006). Zu Blended Learning Unterrichtsmodellen gehören der Flipped Classroom ebenso wie Rotationsmodelle.

3.2 Qualitätskriterien für Blended Learning

Als qualitative Kriterien für die Exzellenz von Blended Learning wurden von amerikanischen BL-Entwicklern die Verantwortung für das eigene Lernen (student ownership), personalisiertes Lernen, Mastery-basiertes Lernen, die Entwicklung sozialer Beziehungen (Greenberg, Schwartz & Hom, 2017),  Arbeit in tutorgeleiteten Kleingruppen aber auch das Arbeiten in dynamischen, sich neu konfigurierenden Gruppen vorgeschlagen. Letztere Positionen sind eng verwandt mit dem Sozialkonstruktivismus und beschreiben „die Konstruktion von Wissen als Ergebnis von sozialen Interaktionen in Kontexten, die dann die Grundlage von gemeinsam geteiltem Wissen bilden“ (Gerstenmaier & Mandl, 2000). Lernen ist ein aktiver Prozess mit dem Ziel der gemeinsamen Konstruktion neuen Wissens. Interessanterweise scheinen gerade Brennpunktschulen mit stark heterogenen Schülerpopulationen in den USA im Besonderen von Blended Learning Modellen zu profitieren. (iNACOL, 2010).

3.3 Vorteile von Blended Learning gegenüber einem Frontalunterricht

Ein weiteres Merkmal moderner Blended Learning Modelle ist das Mastery Learning, das dem cognitive apprenticeship (Collins, Brown & Newman, 1989) und dem authentischen, problembasierten Lernen (Barrows & Wee, 2010) verwandt ist. Mastery Learning wurde Mitte der 60er Jahre schon von Benjamin Bloom propagiert und verfolgt den zeitunabhängigen, aber leistungsbezogenen individualisierten Erwerb von Kompetenzen. Hier wird das Problem des ‘Teaching to the Middle’ addressiert: Schüler*innen lernen in personalisierten Lehr-Lernräumen, die ihre individuellen kognitiven Voraussetzungen, Lernstile, Interessen, Lebenssituationen und Präferenzen berücksichtigen. Lernende haben erst dann den Lernprozess abgeschlossen, wenn sie die erwarteten Kompetenzen erlernt haben. Diese an sich logische Prämisse wird in traditionellen Klassenzimmern, die sich auf begrenzte Lernzeiten und standardisierte Tests begründen, nicht geteilt. Dabei nehmen traditionelle Modelle billigend in Kauf, dass ein signifikanter Teil aller Schülerinnen und Schüler die Lernziele entweder lückenhaft oder gar nicht erreicht während Begabtere unterfordert werden.

Vorteile gegenüber traditionellen Lernmethden sind

  1. Alle Schüler*innen entwickeln die erwarteten Kompetenzen: schwächere wie stärkere Teilnehmer werden adaptiv unterstützt, nicht nur das Mittelband
  2. Individuelle Lernpfade personalisieren den Kompetenzerwerb (Lern- Ort, – Zeit, – Tempo und – Stil können moduliert and variiert werden)
  3. Es gibt Differenzierungs- und Spezialisierungsmöglickeiten im Lernpfad selbst
  4. Die Entwicklung von Beziehungen, kooperativen Verhaltensmustern und Sozialkompetenzen
  5. Die Förderung intrinsischer Motivation und aktiven Lernens
  6. Die Förderung eigenverantworteten Lernens
  7. Bessere individuelle Betreuung von Schülerinnen und Schülern durch Lehrkräfte
  8. Evidenz-basierte Unterrichts- und Qualitätsentwicklung
  9. Das Lernen zu lernen: Formative, nicht nur summative Evaluierung von Leistungen und die Ergänzung duch Beurteilungsformate wie beispielsweise reflektierende Selbstevaluierungen, Peer Assessment, Peer-to-Peer Assessment oder 360-Grad Evaluierungen
  10. Blended Learning verbindet die Vorteile instruktiver wie der konstruktivistischen Pädagogik

In Blended Learning Modellen, zu dem auch Flipped Classrooms gehören, informieren sich analoge und virtuelle Lernräume wechselseitig und sind eng miteinander integriert. Ein schöner Einstieg in die Thematik aus der Perspektive der Schul- und Unterrichtsgestaltung findet sich im Bericht von Wright et. al. (2017).


Literatur

Barrows, H. S., & Wee, K. N. L. (2010). Principles & Practice of aPBL. Springfield, Illinois: Southern Illinois University School of Medicine

Collins, Α., Brown, J. S. & Newman, S. (1989). Cognitive apprenticeship: Teaching the crafts of reading, writing, and mathematics. In L. B. Resnick (Ed.), Knowing, learning, and instruction (S. 453-494). Hillsdale, NJ: Erlbaum

Gerstenmaier, J. & Mandl., H. (2000). Konstruktivistische Ansätze in der Psychologie Forschungsbericht Nr. 123. München: Ludwig-Maximilians-Universität, Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie. Abgerufen 12. Juli, 2018, von  https://epub.ub.uni-muenchen.de/231/1/231.pdf

Horn, M. B., Staker, H., & Christensen, C. M. (2015). Blended: Using disruptive innovation to improve schools. San Francisco: Jossey-Bass

iNACOL (2010). When Success Is the Only Option: Designing Competency-Based Pathways for Next Generation Learning. Abgerufen 12. Juli, 2018, von https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED514891.pdf

Mandel, H. & Kopp, B. (2006). Blended Learning: Forschungsfragen und Perspektiven. Forschungsbericht Nr. 182. München: Ludwig-Maximilians-Universität, Department Psychologie, Institut für Pädagogische Psychologie. Abgerufen 12. Juli, 2018, von https://epub.ub.uni-muenchen.de/905/1/Forschungsbericht182.pdf

Wright, C., Greenberg, B. & Schwartz, A. (2017). All That We’ve Learned. Five Years Working on Personalized Learning. Abgerufen 12. Juli, 2018, von http://www.siliconschools.com/wp-content/uploads/2017/09/All-That-Weve-Learned-Silicon-Schools-Fund-1.pdf