Die Frage nach den notwendingen pädagogischen Bedinungen

Die Festlegung von Bildungszielen ist von unterschiedlichsten sozial-kulturellen, wirtschaftlich-politischen, psychologischen wie philosophischen Standpunkten abhängig. Deshalb wird man kaum einen endgültigen parteiübergreifenden Konsensus zu allen Bildungszielen finden. Man kann aber kritisch fragen, unter welchen notwendigen und nicht nur optionalen Bedingungen Menschen im 21. Jahrhundert ihre Lebenswelt konstituieren.

Wir wissen, dass epistemologische Kompetenzen zur Wissenskonstruktion genauso entscheidend sind wie die Fähigkeit diese gesellschaftlich zu kommunizieren und kontextspezifisch entwickeln zu können. Theorie und Anwendung bedingen sich in der gesellschaftlichen Praxis wechselseitig. Zudem wissen wir, dass die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen einer digitalisierten und globalisierten Gesellschaft höhere Anforderungen an die individuelle Selbststeuerung stellt als traditionellen Gemeinschaften, die noch auf institutionalisierten Wissensaneignungszyklen basieren. Ein gutes Beispiel für diesen Wandel ist das neue Ideal des lebenslangen Lernens sowie die zunehmende Diversität und Diskontinuität beruflicher Entwicklungsverläufe.

Die Grobstruktur moderner Bildungsziele

Wenn man diese wenigen Prämissen veränderter Ausgangsbedingungen akzeptiert, dann ergibt sich ein relativ kohärentes Muster notwendiger Bedingungen für individuell gelingende Lebensprojekte wie auch eine funktionale demokratische und offene Gesellschaft. Ausgehend von Self-Determination Theory (SDT) (Deci & Ryan, 2012; Ryan et al., 2012) lassen sich die fundamentalen Dimensionen des Kompetenzerwerbs, der sozialen Beziehungen und der persönlichen Autonomie unterscheiden. Da Kompetenzerwerb im Mittelpunkt empirischer Bildungsforschung steht, dürfte dieser Ansatz wenig strittig sein, ebenso dass Kompetenzerwerb sich im Spannungsfeld individueller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen vollzieht. Dieses Standardmodell ist in der Grafik unten illustriert. Carol Ryff verwendete anstelle des Kompetenzerwerbs den umfassenderen Begriff ‚Environmental Mastery‘ (was soviel wie ‚Steuerung und Beherrschung von Umweltbedingungen‘ bedeutet), der über einen abstrahierten, de-kontextualisierten Kompetenzerwerb hinausgeht. Ihr empirisch belegtes 6-Faktoren Modell (Ryff, 1989, 1995) fragt zudem wie Menschen aus ihrem Leben Sinn machen, Glück und psychologisches Wohlbefinden erlangen.

Selbstregulation

Bedeutungskonstruktion aus individueller Sicht

(a) Positives Selbstkonzept und persönliche Lebensführung: Lebensziele wie Lebensaufgaben entwickeln sich ausschließlich in der Domäne authentischer Erfahrungen. Eine Voraussetzung dafür, persönliche Erfahrungen in zukunftsweisende Konzepte umwandeln zu können ist, dass wir unser globales Selbst in allen Lebensphasen positiv annehmen können. Ziel von Bildung sollte daher eine positive psychologische Selbstakzeptanz und die Befähigung zur positiven Selbststeuerung sein. Letztere sind zwar mittlerweile als Qualitätsmerkmale guter Schulen anerkannt (siehe Kriterien des deutschen Schulpreises), sind jedoch nicht explizit als Lernziele in die Curricula integriert.

(b) Zukunftsorientierte Entwicklungsperspektiven versus Entfremdung und soziale Ausgrenzung: Lebensziele sind sozial vermittelt, d.h. ohne eine persönliche, moralische und handlungsbezogene Übereinstimmung zwischen Individuum und Gesellschaft würde der politisch-wirtschaftliche Überbau nicht nur seine praktische Bedeutung für die am gesellschaftlichen Diskurs Beteiligten verlieren, der gesellschaftliche Überbau selbst wäre seiner politischen Legitimation beraubt. Ziel von Bildung sollte es daher sein, die Vermittlungskompetenzen zwischen den Lebensprojekten individueller BürgerInnen und den demokratischen Institutionen zu entwickeln und zu fördern.

(c) Umweltanpassung: Menschen finden zunehmend Bedeutung in neuen Lebensmöglichkeiten. Die jüngere Generation arbeitet in Teams und an Problemen, die man sich zuvor noch gar nicht vorstellen konnte. In traditionellen Gesellschaften konnte man sich auf die Zukunft vorbereiten indem man sich in der Schule oder Universität Grundkompetenzen aneignete von denen man ein ganzes Leben zehren konnte. Diese Zeiten sind vorbei. In einer hochdynamischen Wirtschaftsordnung müssen junge Menschen, wie schon von Humboldt erkannt, über das Fachpensum hinaus das ‚Lernen lernen‘. Eigeninitiative im Lösen neuer Probleme ist ein entscheidendes Kriterium sich am Arbeitsmarkt zu behaupten. Laut den letzten OECD Studien polarisiert sich der Arbeitsmarkt in den meisten europäischen Ländern zunehmend in hochqualifizierte und niedrigqualifizierte Jobs. Arbeitsfelder mittlerer Qualifikation sterben aus. Daher steigt der Druck auf die Bildungssysteme aufgrund veränderter Umweltbedingungen neue Bildungsziele zu formulieren die auf Prozesskompetenzen beruhen und weniger auf festgelegte Inhalte. Traditionelles Schulwissen verschwindet wohl nicht vollkommen, wird aber konzeptionell re-interpretiert und muss sich in der Transferierbarkeit innerhalb interdisziplinärer Kontexte beweisen.

Verknüpfungspunkte: Zu den Autoren

Ein paar weiterführende Worte zu den Psychologen im vorgeschlagenen Modell. Deanna Kuhn trug maßgeblich dazu bei die Kompetenzen rationalen Argumentierens, die bei Barrows schon vorgezeichnet waren, aus epistemologischer Sicht (Kuhn, 1991, 2005) zu vertiefen. Howard Barrows erweiterte diskursive Wissenskonstruktion um die Dimension metakognitiver Kompetenzen (Barrows, 1992) , die in der Forschung mittlerweile in individuelle und soziale Metakognition (Briñol & DeMarree, 2012) ausdifferenziert wurden. Problemlösungskompetenzen hängen bei näherem Hinsehen, wie auch von Barrows beschrieben, von einer ganzen Reihe von auf Wissenskonstruktion abzielenden diskursiv-epistemologischen sowie auf Wissensanwendung hinzielenden sozial-kommunikativen Kompetenzen ab. Auch Albert Bandura, einer der einflußreichsten zeitgenössischen Psychologen, thematisierte in seinen neueren Publikationen (Bandura, 2006, 2008) die Notwendigkeit rationaler, zukunftsorientierter Selbstbestimmung vor dem Hintergrund individueller und sozialer Handlungsperspektiven. Es gibt hier zahlreiche Verknüpfungspunkte insofern Wissenskonstruktion und Lebensführung von den Autoren unmittelbar in Beziehung gesetzt wurden.

Mein Bezug zu Claude Robert Cloninger ist kritisch, da ich den allumfassenden Einfluss biologisch-bedingter Persönlichkeitsmerkmale in Frage stelle; auch wenn die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen in der Forschung empirisch außer Frage steht. Cloninger hatte jedoch in seinem Temperament and Character Inventory (TCI) (Cloninger, 1994) viele entscheidende Merkmale herausgearbeitet die für zukunftsorientiertes Lernen entscheidend sind. Das sind beispielsweise die Entwicklung von persönlichen Ressourcen, die Übernahme von Verantwortung, die Fähigkeit zu sozialer Akzeptanz, Empathie, die intrinsische Motivation anderen zu helfen, Offenheit neuen Erfahrungen gegenüber oder Uneigennützigkeit. Dies sind Qualitäten die, hier könnte man mit Bandura argumentieren (Bandura, 1977), zu einem gewissen Grad auch sozial erlernt werden können.

Von der Grob- zur Feinstruktur

Ich habe vorläufig, quasi als Arbeitshypothese, die skizzierten Bildungsziele in einer Matrix organisiert.  Das Argument der Notwendigkeit von Bildungszielen lässt sich durch deren hypothetische Abwesenheit als Gedankenexperiment überprüfen, indem man zu jeder Zeit fragen kann: Was passiert, beispielsweise, wenn Studierende Fakten nicht mit Ideen hinreichend verbinden können, oder wenn Studierende nicht mit anderen erfolgreich kooperieren und kommunizieren können? etc.

Notwendig sind Bildungskriterien dann, wenn ihre Abwesenheit in Selbstnegation, logische Widersprüche oder in die Begrenzung höherentwickelter mentaler Konstruktionen führt. Zudem haben sich in der Bildungsforschung verlässige evidenzbasierte Kriterien etabliert. Notwendige Bildungsbedingungen existieren nicht a priori, sondern ergeben sich aus den intersubjektiven Beziehungen des sozialen Kontexts, d.h. die Nichterfüllung notwendiger Bedingungen führt zwangsläufig in die soziale Disfunktionalität und die Missachtung ethischer Grundprinzipen wie beispielsweise Gruppenpolarisierung, die Herausbildung starrer Hierarchien, elitärer Privilegien und die Etablierung sozialer Ausgrenzung.

Die mit diesem Gedankenexperiment herausgearbeiteten und auf der derzeitigen Forschung basierenden notwendigen Bildungsziele finden Sie zusammengefasst hier als PDF: AEO Kompa 2017. Die 22 zusammengeführten Kriterien sind selbst latente Variablen der vier grundsätzlichen Dimensionen diskursiv-epistemologischer, sozial-kommunikativer, wissenskonstruierender und psychologisch-selbstregulierender Fähigkeiten. Jede dieser Variablen kann entsprechend einem gegebenen Kontext operationalisiert werden. Man sollte sich die ‚Advanced Learning Outcomes‘ also nicht als standardisierendes Einheitsmodell vorstellen, sondern als einen kreativen Baukasten aus dem sich eine große Anzahl pädagogisch-sinnvoller Modelle erstellen lassen; mehr eine Wohnsiedlung mit vielen interessanten Häusern als ein einzelnes Muster-Fertighaus. Es wäre aufschlussreich in diesem Zusammenhang zu erforschen inwiefern man zum einen Datenerhebungen zu den latenten Variablen qualitativ und quantitativ integrieren kann und zum anderen wie sich die Ergebnisse von Datenanalysen zur Bildungsgestaltung und Optimierung von Lernprozessen besser nutzen lassen. Man muss sich

In der Praxis

In Asien gibt es mittlerweile viele private internationale Schulen die eine solche neue Generation von Kompetenzen fördern. Globale Perspektiven, Kreativität, angewandtes Wissen, soziale Initiative und Integration, höhere kognitive Kompetenzen, persönliche Führungsqualitäten, technologischer Einbezug und psychologisches Wohlbefinden stehen im Mittelpunkt solcher neuen Eliteschulen.

Referenzen

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180.

Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H. Marsh, R. G. Craven, & D. M. McInerney (Eds.), Advances in Self Research, Vol. 3: Self-processes, learning, and enabling human potential (pp. 15-49). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, Ill: Southern Illinois University School of Medicine.

Briñol, P., & DeMarree, K. G. (2012). Social metacognition. New York, NY: Psychology Press.

Cloninger, C.R. (1994). The temperament and character inventory (TCI): A guide to its development and use. St. Louis, MO: Center for Psychobiology of Personality, Washington University.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press. doi: 10.1093/oxfordhb/9780195399820.001.0001

Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Kuhn, D. (2005). Education for thinking. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Ryan, R. M., Legate, N., Niemiec, C. P., & Deci, E. L. (2012). Beyond illusions and defense: Exploring the possibilities and limits of human autonomy and responsibility through self-determination theory. In P. R. Shaver & M. Mikulincer (Eds.), Meaning, mortality, and choice: The social psychology of existential concerns (pp. 215-233). Washington, WA: American Psychological Association. doi: 10.1037/13748-012

Ryff, C. D. (1989). „Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being“. Journal of Personality and Social Psychology57: 1069–1081. doi:10.1037/0022-3514.57.6.1069

Ryff, C. D. & Keyes, C.M. (1995)The Structure of Psychological Well-Being Revisited, Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4): 719–727