original-robot-pic.jpgPicture credit: Alain Herzog, 2015

Diese Seite als PDF: Bildungsziele im 21 Jahrhundert, Kompa 2017

Englische Version als PDF: Learning Outcomes for the 21st Century, Kompa 2017

Die Frage nach den notwendigen pädagogischen Bedingungen zum Lernen in einer dynamischen Welt

Die Festlegung von Bildungszielen ist von unterschiedlichsten sozial-kulturellen, wirtschaftlich-politischen, psychologischen wie philosophischen Standpunkten abhängig. Deshalb wird man kaum einen endgültigen parteiübergreifenden Konsensus zu allen Bildungszielen finden. Man kann aber kritisch fragen, unter welchen notwendigen (und nicht nur optionalen) Bedingungen Menschen im ausgehenden 21. Jahrhundert ihre Lebenswelt konstituieren.

Wir wissen, dass epistemologische Kompetenzen zur Wissenskonstruktion genauso entscheidend sind wie die Fähigkeit diese gesellschaftlich zu kommunizieren und kontextspezifisch entwickeln zu können. Theorie und Anwendung bedingen sich in der gesellschaftlichen Praxis wechselseitig. Zudem wissen wir, dass die veränderten gesellschaftlichen Rahmenbedingungen einer digitalisierten und globalisierten Gesellschaft höhere Anforderungen an die individuelle Selbststeuerung stellt als traditionellen Gemeinschaften, die noch auf institutionalisierten Wissensaneignungszyklen basieren. Ein gutes Beispiel für diesen Wandel ist das neue Ideal des lebenslangen Lernens sowie die zunehmende Diversität und Diskontinuität beruflicher Entwicklungsverläufe. Es geht also nicht nur darum eine bessere individuelle und soziale Entwicklung junger Menschen sicherzustellen, sondern auch darum Studierende dazu zu befähigen soziale Systeme zu entwickeln, zu verantworten und nachhaltig zu verbessern (Systemkompetenz).

Die Grobstruktur moderner Bildungsziele

Es geht in traditionellen Bildungssystemen hauptsächlich um den Erwerb individueller kognitiver Kompetenzen von denen in der Regel ein Leben lang gezehrt wird. Dem stehen in der Gesellschaft 4.0 vollkommen neue Erfordernisse gegenüber, etwa das soziale Lernen mit anderen im Beruf, die Entwicklung von Systemkompetenzen sowie die notwendige psychologische Organisation um die Komplexität dieser Herausforderungen überhaupt bewältigen zu können.

Wenn man die wenigen Prämissen veränderter Ausgangsbedingungen im 21. Jahrhundert akzeptiert, dann ergibt sich ein relativ kohärentes Muster notwendiger Bedingungen für individuell gelingende Lebensprojekte wie auch eine funktionale demokratische und offene Gesellschaft. Self-Determination Theory (SDT) (Deci & Ryan, 2012; Ryan et al., 2012) unterscheidet etwa zwischen den fundamentalen menschlichen Notwendigkeiten des Kompetenzerwerbs, den sozialen Beziehungen und der persönlichen Autonomie. Letztere beruht, wir von Habermas herausgearbeitet, auf intersubjektiven wie auch institutionalisierten Voraussetzungen.

Da kognitiver Kompetenzerwerb im Mittelpunkt empirischer Bildungsforschung steht, dürfte dieser Ansatz wenig strittig sein, ebenso dass Kompetenzerwerb sich im Spannungsfeld individueller und gesellschaftlicher Rahmenbedingungen vollzieht. Dieses Konzept ist in der Grafik unten illustriert und ist deckungsgleich mit dem deutschen dualen Bildungsmodell. Carol Ryff verwendete anstelle des Kompetenzerwerbs den umfassenderen Begriff ‚Environmental Mastery‘ (was soviel wie ‚Steuerung und Beherrschung von Umweltbedingungen‘ bedeutet), der über einen abstrahierten, de-kontextualisierten Kompetenzerwerb hinausgeht. Ihr empirisch gut belegtes 6-Faktoren Modell (Ryff, 1989, 1995) fragt zudem wie Menschen aus ihrem Leben Sinn machen, Glück und psychologisches Wohlbefinden erlangen. Dies ist ein wichtiger Punkt der bei den an den Bedürfnissen der Wirtschaft orientierten Bildungsmodellen der OECD leider keine Rolle spielt.

Selbstregulation

Bedeutungskonstruktion aus individueller Sicht

(a) Positives Selbstkonzept und persönliche Lebensführung (Ars Vivendi): Bedeutsame Lebensziele und daraus resultierende Lebensaufgaben entwickeln sich durch authentischer Erfahrungen. Eine Voraussetzung dafür persönliche Erfahrungen in zukunftsweisende Konzepte umwandeln zu können ist, dass wir unser globales Selbst in allen Lebensphasen positiv und selbstkritisch wahrnehmen können. Ziel von Bildung ist im weitesten Sinne die Befähigung zur positiven Selbststeuerung.

(b) Zukunftsorientierte Entwicklungsperspektiven versus Entfremdung und soziale Ausgrenzung: Lebensziele sind sozial vermittelt, d.h. ohne eine persönliche, moralische und handlungsbezogene Übereinstimmung zwischen Individuum und Gesellschaft würde der politisch-wirtschaftliche Überbau nicht nur seine praktische Bedeutung für die am gesellschaftlichen Diskurs Beteiligten verlieren, der gesellschaftliche Überbau selbst wäre seiner politischen Legitimation beraubt. Ziel von Bildung muss es daher sein, die Vermittlungskompetenzen zwischen den Lebensprojekten individueller Bürger*Innen und den demokratischen Institutionen zu entwickeln und zu fördern. Aktive politische und wirtschaftliche Teilnahme erfordert, wie erwähnt, die Entwicklung von Systemkompetenzen.

(c) Umweltanpassung: Menschen finden zunehmend Bedeutung in neuen Lebensmöglichkeiten. In der Wirtschaftsordnung 4.0 arbeiten wir in Teams zusammen und sind mit Problemen konfrontiert, die sich frühere Generationen nicht einmal vorstellen konnten. In traditionellen Gesellschaften konnte man sich auf die Zukunft vorbereiten indem man sich in der Schule oder Universität Grundkompetenzen aneignete von denen man ein ganzes Leben zehren konnte. Diese Zeiten sind vorbei. In einer hochdynamischen Wirtschaftsordnung müssen junge Menschen, wie schon von Humboldt erkannt, über das Fachpensum hinaus das ‚Lernen erlernen‘. Eigeninitiative im Lösen neuer Probleme und gutes konzeptionelles Wissen sind entscheidende Kriterien dafür um sich am zukünftigen Arbeitsmarkt zu behaupten. Laut den letzten OECD Studien polarisiert sich der Arbeitsmarkt in den meisten europäischen Ländern zunehmend in hochqualifizierte und niedrigqualifizierte Jobs. Arbeitsfelder mittlerer Qualifikation sterben aus. Daher steigt der Druck auf die Bildungssysteme aufgrund veränderter Umweltbedingungen neue Bildungsziele zu formulieren die auf Prozesskompetenzen beruhen und weniger auf festgelegte, statische Lernstoffe. Im Moment wird ohnehin in der modernen Bildungsplanung mit Operatoren gearbeitet (siehe Bloom’s Taxonomy). Traditionelles Schulwissen verschwindet nicht unmittelbar, wird aber konzeptionell reinterpretiert und muss sich in der Transferierbarkeit innerhalb interdisziplinärer Kontexte beweisen. Mit einem isolierten Schachtelwissen lässt sich in einer vernetzten Welt nicht mehr viel anfangen.

Verknüpfungspunkte zwischen den Autoren

Ein paar weiterführende Worte zu den Psychologen im von mir vorgeschlagenen Modell. Deanna Kuhn trug maßgeblich dazu bei den Kompetenzen rationalen Argumentierens, die bei Barrows schon vorgezeichnet waren, aus epistemologischer Sicht (Kuhn, 1991, 2005) zu vertiefen. Howard Barrows erweiterte diskursive Wissenskonstruktion um die Dimension metakognitiver Kompetenzen (Barrows, 1992) , die in der Forschung mittlerweile in individuelle und soziale Metakognition (Briñol & DeMarree, 2012) ausdifferenziert wurden. Problemlösungskompetenzen hängen bei näherem Hinsehen, wie auch von Barrows beschrieben, von einer ganzen Reihe von auf Wissenskonstruktion abzielenden diskursiv-epistemologischen sowie auf Wissensanwendung hinzielenden sozial-kommunikativen Kompetenzen ab. Auch Albert Bandura, einer der einflussreichsten zeitgenössischen Psychologen, thematisierte in seinen neueren Publikationen (Bandura, 2006, 2008) die Notwendigkeit rationaler, zukunftsorientierter Selbstbestimmung vor dem Hintergrund individueller und sozialer Handlungsperspektiven. Es gibt hier zahlreiche Verknüpfungspunkte insofern Wissenskonstruktion und Lebensführung von den Autoren unmittelbar in Beziehung gesetzt wurden.

Mein Bezug zu Claude Robert Cloninger ist kritisch, da ich den allumfassenden Einfluss biologisch-bedingter Persönlichkeitsmerkmale relativierend in Frage stelle; auch wenn die Bedeutung von Persönlichkeitsmerkmalen in der Forschung empirisch belegt ist. Cloninger hatte in seinem Temperament and Character Inventory (TCI) (Cloninger, 1994) viele entscheidende Merkmale herausgearbeitet die für zukunftsorientiertes Lernen entscheidend sind. Das sind beispielsweise die Entwicklung von persönlichen Ressourcen, die Übernahme von Verantwortung, die Fähigkeit zu sozialer Akzeptanz, Empathie (die intrinsische Motivation anderen solidarisch zu helfen), Offenheit neuen Erfahrungen gegenüber oder Uneigennützigkeit. Dies sind Qualitäten die, hier könnte man mit Bandura argumentieren (Bandura, 1977), auch sozial erlernt werden und nicht nur genetisch vorgegeben sind.

Von der Grob- zur Feinstruktur: Lernen um zu wissen, Lernen um zu handeln, Lernen mit anderen zu leben und Lernen um sich zu entfalten

Ich habe vorläufig, quasi als Arbeitshypothese, die skizzierten Bildungsziele in einer Matrix organisiert.  Das Argument der Notwendigkeit von Bildungszielen lässt sich durch deren hypothetische Abwesenheit als Gedankenexperiment überprüfen indem man zu jeder Zeit fragen kann: Was passiert, beispielsweise, wenn Studierende Fakten nicht mit Ideen hinreichend verbinden können, oder wenn Studierende nicht mit anderen erfolgreich kooperieren und kommunizieren können? etc.

Notwendig sind Bildungskriterien dann, wenn ihre Abwesenheit in Selbstnegation, logische Widersprüche oder in die Begrenzung höherentwickelter mentaler Konstruktionen und psychologischer Organisation führt. Notwendige Bildungsbedingungen existieren nicht a priori, sondern ergeben sich aus den intersubjektiven Beziehungen des sozialen Kontexts, d.h. die Nichterfüllung notwendiger Bedingungen führt zwangsläufig in soziale Dysfunktionalität und die Missachtung ethischer Grundprinzipen wie etwa durch aggressionsfördernde Gruppenpolarisierung, die Herausbildung starrer Hierarchien, elitärer Privilegien und die Etablierung sozialer Ausgrenzung.

Die mit diesem Gedankenexperiment definierten notwendigen Bildungsziele (ich nenne sie pro forma Extended Educational Outcomes da sie weit über traditionelle Kompetenzen des dualen Systems hinausgehen) finden Sie zusammengefasst hier als PDF (auf Deutsch und Englisch): Extended Learning Outcomes, Kompa 2017.

Die 24 zusammengeführten Kriterien sind selbst latente Variablen der vier grundsätzlichen Dimensionen (1) diskursiv-epistemologischer, (2) sozial-kommunikativer, (3) systembezogener wie (4) psychologisch-selbstregulierender Fähigkeiten. Jede dieser Variablen kann entsprechend einem gegebenen Kontext operationalisiert werden. Man sollte sich die ‚Extended Learning Outcomes‘ also nicht als standardisierendes Einheitsmodell vorstellen, sondern als einen kreativen Baukasten aus dem sich eine unendlich große Anzahl pädagogisch-sinnvoller Modelle erstellen lassen; mehr eine Wohnsiedlung mit vielen interessanten Häusern als ein einzelnes Muster-Fertighaus. Das vorgeschlagene Modell ist kongruent mit einem früheren Konzept der UNESCO mit dem Titel Learning the Treasure Within‚ (1996) welches einem humanistischen Bildungsverständnis folgt und zwischen Learning to Know, Learning to Do, Learning to Live Together und Learning to Be unterscheidet. Vereinfacht gesagt, bedingen sich Handeln, Wissen, Fühlen und Leben wechselseitig.

Es wäre aufschlussreich in diesem Zusammenhang zu erforschen inwiefern man zum einen Datenerhebungen zu den latenten Variablen qualitativ und quantitativ integrieren kann und zum anderen wie sich die Ergebnisse von nutzererstellten Datenanalysen zur Bildungsgestaltung und Optimierung von Lernprozessen besser nutzen lassen. Wir stehen konzeptionell und methodologisch noch ganz am Anfang einer zukunftsfähigen pädagogischen Entwicklung.

In der Praxis

In Asien gibt es mittlerweile viele private internationale Schulen die eine solche neue Generation von Kompetenzen fördern. Globale Perspektiven, Kreativität, angewandtes Wissen, soziale Initiative und Integration, höhere kognitive Kompetenzen, persönliche Führungsqualitäten, technologischer Einbezug und psychologisches Wohlbefinden stehen im Mittelpunkt solcher neuen Eliteschulen. Auch viele freie Schulen in Deutschland folgen ähnlichen Idealen. Die Aktive Schule in Frankfurt zitiert beispielsweise auf ihrer Website die deutsche Pädagogin und Autorin Rebeca Wild:


Eine Aktive Schule lässt dem Kind seine natürliche Lebensfreude, seine Neugierde, seine Selbstsicherheit, seine Individualität und das Gefühl des eigenen Werts und des Werts der anderen. Sie lässt dem Kind den freien Fluss seines Gefühls und lässt sein Leben ganz.“


Natürlich kann man mit Lev Vygotsky (1896–1934) einschränken, dass man unterscheiden muss zwischen dem, was ein Kind aus sich selbst heraus lernen kann und dem, was es nur unter dem Einfluss und der Unterstützung von Eltern, Lehrern und anderen Kindern lernen kann (ZPD/ Zone of Proximal Development). Die ‚Ganzheit‘ des Lebens existiert nicht als ein romantisches und von der Welt losgelöstes Ideal, sondern sie besteht in der Befähigung sich mit der Welt produktiv auseinanderzusetzen und diese aktiv mit anderen mitzugestalten. Mit den Extended Learning Outcomes haben wir eine empirische Grundlage wie man solche Ideale wissenschaftlich weiterverfolgen kann.

 

Bibliografie

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.

Bandura, A. (2006). Toward a psychology of human agency. Perspectives on Psychological Science, 1, 164-180.

Bandura, A. (2008). Toward an agentic theory of the self. In H. Marsh, R. G. Craven, & D. M. McInerney (Eds.), Advances in Self Research, Vol. 3: Self-processes, learning, and enabling human potential (pp. 15-49). Charlotte, NC: Information Age Publishing.

Barrows, H. S. (1992). The tutorial process. Springfield, Ill: Southern Illinois University School of Medicine.

Briñol, P., & DeMarree, K. G. (2012). Social metacognition. New York, NY: Psychology Press.

Cloninger, C.R. (1994). The temperament and character inventory (TCI): A guide to its development and use. St. Louis, MO: Center for Psychobiology of Personality, Washington University.

Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2012). Motivation, personality, and development within embedded social contexts: An overview of self-determination theory. In R. M. Ryan (Ed.), Oxford handbook of human motivation (pp. 85-107). Oxford, UK: Oxford University Press. doi: 10.1093/oxfordhb/9780195399820.001.0001

Kuhn, D. (1991). The skills of argument. Cambridge: Cambridge University Press.

Kuhn, D. (2005). Education for thinking. Cambridge, Mass: Harvard University Press.

Ryan, R. M., Legate, N., Niemiec, C. P., & Deci, E. L. (2012). Beyond illusions and defense: Exploring the possibilities and limits of human autonomy and responsibility through self-determination theory. In P. R. Shaver & M. Mikulincer (Eds.), Meaning, mortality, and choice: The social psychology of existential concerns (pp. 215-233). Washington, WA: American Psychological Association. doi: 10.1037/13748-012

Ryff, C. D. (1989). „Happiness is everything, or is it? Explorations on the meaning of psychological well-being“. Journal of Personality and Social Psychology57: 1069–1081. doi:10.1037/0022-3514.57.6.1069

Ryff, C. D. & Keyes, C.M. (1995)The Structure of Psychological Well-Being Revisited, Journal of Personality and Social Psychology, 69 (4): 719–727