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Screenshots: e-Learning Plattformen wie Moodle oder Canvas haben sich in den letzten Jahren enorm weiterentwickelt (hier die EdWiser Benutzeroberfläche von Moodle). SchülerInnen haben Zugang zu ihren Klassenzimmern per Smartphone und Lehrkräfte können vor allem formative Evaluierungen von Schülerarbeiten schneller und detaillierter zurückleiten als es in analoger Form möglich wäre. Die kritische Frage ist jedoch, ob in solchen Learning Management Systems (LMS) lediglich analoge, lehrerzentrierte Klassenzimmer ohne wesentlichen pädagogischen Mehrwert imitiert werden.

Einleitung

Auch wenn die Digitalisierung der Klassenzimmer von der Politik laut angekündigt wurde muss man kritisch festhalten, dass es in Deutschland momentan weder eine digitale Pädagogik noch eine übergreifende digitale Bildungsphilosophie gibt. Die zentralen Fragen zu den Eigenschaften und Vorteilen digitalen Lernens lauten:

(a) Was unterscheidet das Lernen mit digitalen Medien von konventionellen Klassenzimmern und was bedeutet dies für die erforderlichen Kompetenzen von Schülern wie Lehrkräften? (b) Wie kann man sicherstellen, dass die Vorteile der Einbeziehung digitaler Medien allen Schülerinnen und Schülern zugutekommen? (c) Stehen die Kosten und Bemühungen einer Digitalisierung im Verhältnis zu den erwarteten positiven Effekten? (d) Gibt es, im ungünstigsten Falle, potenziell auch negative Effekte bei unzureichender und fehlerhafter Implementation? (e) Welche neuen Möglichkeiten bieten digitale Medien für das Lernen und wie verändern sich dadurch Lernprozesse?

Digitale Medien erfordern von Lernenden eine höhere intrinsische Motivation, epistemische Kompetenzen sowie komplexe technische Fähigkeiten im Vergleich zum traditionellen face-to-face Klassenzimmer. Eigeninitiative ist vor allem in Situationen gefragt in denen Studierende Lernmaterialien selbstständig analysieren und bearbeiten. In Gruppenprozessen stehen dagegen kollaborative Fähigkeiten wie kommunikative und soziale Kompetenzen im Vordergrund. Individuelle sowie soziale Anforderungen erweitern sich auf diese Weise sowohl in der Breite der Anwendungen wie auch in der Tiefe der Wissens- und Bedeutungskonstruktion.

Flipped Classrooms‘ und ‚Blended Learning‘ lassen sich gegenüber traditionellen Klassenzimmern wie folgt unterscheiden: (a) In traditionellen Klassenzimmern ist die Lehrkraft für die Vermittlung von Lerninhalten an die Schüler verantwortlich. Schüler wenden später das vermittelte Wissen in Hausaufgaben an um dieses zu vertiefen und weiter zu internalisieren. (b) In Blended Learning werden ausgewählte Lehrmaterialien externalisiert und online den Schülern zur Verfügung gestellt. Schüler können sich zudem vernetzen was auch unter der Moderation der Lehrkraft geschehen kann. Die Lehrkraft kann darüber hinaus formative Evaluierungen von Arbeiten und Projekten schneller und gezielter an die Schüler zu ihrer Selbstoptimierung weiterleiten. (c) In Flipped Classrooms oder Inverted Classrooms arbeiten Schüler selbstständig vor, wobei auch hier vielfältige Kontrollmöglichkeiten seitens der Lehrkraft bestehen. Da die Schüler mit vorstrukturierten Kompetenzen und Vorwissen in den Unterricht kommen, kann sich die Lehrkraft auf anspruchsvollere Anwendungen und eine Vertiefung des Lehrstoffes konzentrieren. Online Diskussionen und Arbeiten zum Thema vor dem Unterricht (wie etwa peer instruction) wie auch individualle Vorbereitung entwickeln die intrinsische Motivation. Eric Mazur von der Universität Harvard und Salman Khan sind einige der prominentesten Entwickler von Flipped Classrooms. Wichtig ist, daß Vorarbeiten belohnt und überprüft werden da ansonsten dieser entscheidende Schritt für die SchülerInnen seine Bedeutung verliert.

Als Grafik unten eine vereinfachte Darstellung der Beziehung von Lehrkräften (rot), Schülern (blau) und den Lehrinhalten (Boxen) in allen Modellen. Es ist ersichtlich, dass mit einer zunehmenden Digitalisierung eine stärkere Schülerzentrierung einhergeht.

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Hohe kognitive Flexibilität und multiple Kontextrepräsentation

Ein Beispiel eines sehr gut ausgeklügelten Programmes mag dies illustrieren. Der Online Kurs des Emeritus Institute Of Management der Columbia Business School (‚Business 360‘) fundiert auf aktivem, angewandten Lernen (Learning by doing) und begleitender Reflexion. Dabei erfordert die Breite und Vielzahl der Lernformate eine hohe kognitive Flexibilität. Zur Anwendung kommen beispielsweise eine abschließende Hauptstudie (capstone key study), hinführende individuelle Aufgaben wie Gruppenarbeiten, Gruppendiskussionen, eine kontinuierliche kritische Selbstevaluation sowie spezifische Anwendungen neunen Wissens in lokalem Kontext. Dabei werden den Teilnehmern eine Reihe von digitalen Werkzeugen (wie etwa Computersimulationsapplikationen) zur Verfügung gestellt.

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Grafik oben: Die Vielzahl digitaler Lehrmethoden im 3-monatigen Kurs ‚Business 360‘

Fortgeschrittene Online Programme definieren sich durch die Möglichkeit der multiplen Kontextrepräsentation. Es wird hierbei nicht nur ein einziges, sondern eine Vielzahl von Problemen verschiedener Komplexität (aber in konzeptionell verwandten Kontexten) miteinander verbunden. Die Unterstützung der Lernenden ist dementsprechend vielfältig strukturiert, zum Beispiel durch interaktive Videovorlesungen, Live Lehrveranstaltungen im Netz oder Feedback von Lehrkräften, Lehrpartnern und Peergroups.

Die Planung, Vorbereitung, Durchführung und Auswertung von Online Lernaktivitäten erfordert daher eine hohe fachliche, zeitliche und finanzielle Investition für die Implementierung einer evidenzbasierten digitalen Pädagogik. Gelingendes Online Lernen basiert auf den zentralen Komponenten einer konstruktivistischen Pädagogik wie dem Lösen authentischer Probleme, dem systematischen Erarbeiten von Ressourcen, der kritischen Reflektion in jeder Phase des Lernprozesses sowie der Evaluierung in multiplen Perspektiven (individuell, peer- und instruktorbasiert). Durch die Bereitstellung von Online Lernmaterialien (etwa in der Form videobasierter, interaktiver Vorlesungen oder der Verfügbarkeit digitaler Bibliotheken) ähnelt eine digitale Pädagogik stark dem hPBL Modell. Der wichtigste Unterschied zu klassischem PBL ist hier (a) die Ausweitung der Diversität von Problemen, (b) deren sequenzielle Präsentation in verschiedenen Kontexten sowie (c) der Grad ihrer wechselseitigen Verschachtelung. Eine sehr gute Einleitung zum Thema der Komplexität von Problemen (All Problems are not Equal) findet sich bei Jonassen & Hung (2008).  

Die empirische Forschung zu diesem Thema steckt noch in den Kinderschuhen, nicht zuletzt durch die hohen Anforderungen praktischer Implementationen auf konzeptioneller wie technischer Seite. Ein zentrales Interesse ist es Prädiktoren zu gelingenden Lernprozessen innerhalb verschiedener digitaler Formate zu identifizieren. Anders als im lehrerzentrierten Unterricht in dem das Vorwissen der Schüler blind vorausgesetzt wird (und damit Schüler mit besseren Voraussetzungen bevorteilt werden), bemühen sich Online Lernprogramme und die Nivellierung anfänglicher Lernbedingungen. Zudem ermöglichen Online Lernplattformen eine verbesserte formative Evaluierung von Studenten sowie eine bessere Anpassung an deren individuelle Lerngewohnheiten.

Gemeinsamkeiten von Gilly Salmons 5-Stufenmodell mit PBL

Eines der ersten pädagogischen Modelle des Online Learning wurde von Gilly Salmon (Salmon, 2013) formuliert. Ihr pädagogisches 5-Stufenmodell besteht aus den folgenden strukturierten Phasen:

(1) Der Zugang zu Online Lernsystemen und die Förderung intrinsischer Motivation, (2) Online Sozialisation, (3) der Austausch von Information, (4) die Konstruktion neuen Wissens und (5) die Entwicklung von Interpretationen und Lösungen. Eine ausführliche Beschreibung findet sich auf ihrer Webseite.

Das Ziel ist die Herausbildung sich selbst organisierender Online Lerngruppen. Wie auch in PBL übernehmen Studenten die Verantwortung für ihr Lernen und üben sich in metakognitiven Fragestellungen um die Qualität ihrer Arbeiten sicherzustellen. In Online Kursen versucht man generell Stufen (1) und (2) so effektiv und kurz wie möglich zu gestalten. Als Kontrast: zu einer unstrukturierten Vorgehensweise bei der blind und planlos digitale Medien eingesetzt werden schreibt Heike Schaumburg (2017) in einer Studie im Auftrag der Bertelsmann Stiftung

Ein empirisch überzeugender Beleg des Lernvorteils multimedialer und hypermedialer Programme gegenüber traditionellen Lernmedien steht allerdings noch aus. (…). Es gibt jedoch auch eine Flut von empirischen Arbeiten, die keine Unterschiede in der Lerneffektivität verschiedener Lernmedien nachweisen konnten oder sogar einen Nachteil der untersuchten Programme im Vergleich zu traditionellen Medien zeigten. So scheint die erfolgreiche Nutzung multimedialer Lernangebote besonders dann, wenn sie eine selbstständige Aneignung des Lerninhalts erfordern, entscheidend von den Selbstlernkompetenzen und dem Vorwissen der Lernenden abzuhängen. Nicht zuletzt schwächen hypermediaspezifische Probleme wie die kognitive Überlastung und Ablenkbarkeit, die durch die Breite des didaktisch häufig wenig strukturierten Informationsangebots im Internet entstehen, dessen Lerneffektivität (Dillon und Gabbard 1998; Liao 1999; Tergan 2002).

Zum Stand der Debatten in Deutschland

Während, wie aufgezeigt, gute international Ansätze zu einer digitalen Pädagogik in der Entwicklung sind, reduzieren sich viele Diskussionen innerhalb Deutschlands auf vergleichsweise triviale Anwendungsbereiche digitaler Medien. Die folgende Grafik stammt aus der Broschüre ‚Medienbildung an deutschen Schulen – Handlungsempfehlungen für die digitale Gesellschaft‚ (2014) der Initiative D21. Sie reflektiert bezeichnend die Hilflosigkeit alleingelassener Lehrkräfte die ohne ein leitendes pädagogisches Konzept digitale Medien in den Unterricht einzubringen versuchen:

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Videos, Filme und Präsentationen zu zeigen sowie Seiten im Internet aufzurufen gehören zu den am häufigsten genannten Einsatzbereichen. Die Tatsache, dass es in Deutschland keine expliziten pädagogischen Konzepte in der Digitalisierung gibt wird auch vom Institut der deutschen Wirtschaft in Köln bestätigt, das im ‚Bildungsmonitor 2017‘ kritisch nach dem Mehrwert digitalen Lernens fragt und zusammenfassend kommentiert:

clueless6Quelle: Institut der deutschen Wirtschaft, Initiative Neue Soziale Marktwirtschaft (2017, Seite 119).

Zuletzt sei noch Digital Literacy erwähnt, d.h. der kritische und produktive Umgang mit digitalen Medien. Das Hochschulforum Digitalisierung sieht in Digital Literacy ein zentrales Gut der Wissengemeinschaft. Es wäre eine Diskussion wert zu erörtern wie ein aktiver, produktiver und selbstbestimmter Umgang mit digitalen Medien dieses Ziel auf sehr natürliche Weise erreichen kann. Demokratische Haltungen lassen sich dann am nachhaltigsten fördern, wenn StudentInnen selbst prosoziales und kooperatives Verhalten als Methode der Wissenskonstruktion einüben. Daher sollte eine Schülerzentrierung und aktives Lernen im Mittelpunkt von Digitalisierungsinitiativen stehen.


Zusammenfassung: Digitale Pädagogik extrapoliert nochmals die Möglichkeiten von hPBL. Probleme verschiedenster Komplexität können damit verbunden werden, etwa verschiedene Probleme innerhalb eines größeren Kontextes oder ähnliche Problemen in verschiedenen oder benachbarten Kontexten. Diese metakontextuale und konzeptionelle Herangehensweise fördert die Entwicklung von transferierbaren Wissensleistungen und kontextübergreifenden, interdisziplinären Kompetenzen. 

Der offene Zugriff auf Lehrmaterialien für alle Teilnehmer*innen eines Lernprozesses gehört zum Best Practice digitaler Pädagogie. Offener Zugriff auf Ressourcen trägt aber erst dann zur Demokratisierung des Bildungswesens bei wenn alle Lernenden qualifizierten Zugriff auf digitale Medien haben. Die Digitalisierung von Bildungssystemen eröffnet neue Möglichkeiten hochvernetzer Wissenskonstruktion und ist daher mit einer signifikanten Bereitstellung entsprechender Ressourcen verbunden. Dies umfasst die Ausbildung von Lehrkräften, die Verfügbarkeit einer tragfähigen digitalen Infrastruktur sowie die Unterstützung von Lehrkräften durch spezialisierte IT- und Medienabteilungen.

Ressourcen

  1. Ein hilfreiches Blog zur Implementierung von Flipped Classrooms aus didaktischer Sicht von Julie Schell, Mitglied der Mazur Group an der Universität Harvard. Sie untersucht zudem kritisch Bedingungen unter denen ‚Umgedrehte Klassenzimmer‘ auch fehlschlagen können. https://blog.peerinstruction.net/
  2. King, A. (1993). “From Sage on the Stage to Guide on the Side.” College Teaching Vol. 41, No. 1 (Winter), pp. 30-35. Die vielzitierte Publikation von Alison King zum Thema aktives Lernens, die den Stein ins Rollen brachte. PDF:  SageOnTheStage
  3. Mazur, E. (1997). Peer instruction: A user’s manual. Upper Saddle River, N.J: Prentice Hall.
  4. Eine kurze informative Übersicht zu verschiedenen Variationen von Blended Learning der Journalistin Alison DeNisco https://www.districtadministration.com/article/different-faces-blended-learning Eine ausführliche akademische Diskussion findet sich unter http://www.researchforaction.org/wp-content/uploads/2015/11/Blended-Learning-PERC-Research-Brief-September-2014.pdf Interessant  sind hier die Erörterung von Implementationshindernissen für Blended Learning die gerne übersehen werden
  5. Ergebnisse der ECAR Studie (EDUCAUSE Center for Analysis and Research, 2017) zur Integration digitaler Medien in den Unterricht, n=43,559 Studenten aus 10 Ländern:  https://www.educause.edu/ecar/research-publications/ecar-study-of-undergraduate-students-and-information-technology/2017/introduction-and-key-findings
  6. Silander, P. (2015). Digital Pedagogy. In P. Mattila, & P. Silander (Eds.), How to create the school of the future: Revolutionary thinking and design from Finland (pp. 9-26). Oulu: University of Oulu, Center for Internet Excellence. PDF: HOW TO CREATE THE SCHOOL OF THE FUTURE  Pasi Silander fragt u.a. inwieweit Lernplattformen (Learning Management Systems) lediglich das alte lehrerzentrierte Klassenzimmer in der digitalen Domäne replizieren.