klausur

Ausgangsthese

Verglichen mit aktivem Lernen ist lehrerzentriertes Lernen eine sehr unzufriedenstellende Antwort auf die großen Herausforderungen unserer Zeit, insbesondere auf organisatorischer Ebene in der Wirtschaft wie auch als primärer pädagogischer Ansatz auf  der Ebene nationaler Bildungsinstitutionen.

Übersicht

Der folgende Artikel fasst die wichtigsten Nachteile einer lehrerzentrierten Pädagogie im Kontext größerer Institutionen und öffentlichen Bildungseinrichtungen zusammen. Er beschreibt wie unter dem Einfluss der Globalisierung und Digitalisierung Bildungsanbieter unter Druck stehen neue pädagogische Konzepte zu entwickeln um wettbewerbsfähig zu bleiben. Eine umfassende Bildungsreform liegt im Eigeninteresse öffentlicher Institutionen die ihre Kompetenzen zum Management nationaler und internationaler Herausforderungen nicht verlieren, sondern weiterzuentwickeln möchten.

1. Das Argument begrenzter Lehrninhalte

Lehrerzentriertes Lernen begrenzt sich traditionellerweise auf diejenigen spezifischen Inhalte, die von Lehrern und Dozenten vermittelt werden. Lernprozesse enden daher nach der Vermittlung von Lerninhalten. Schüler und Studenten folgen passiv den vom Lehrpersonal vorgeschlagenen Inhalten und Erklärungsmustern die nicht weiter hinterfragt oder ausgeweitet werden. Die Hauptkritik dieses Ansatzes ist es, dass Studenten sich lediglich begrenztes Wissen aneignen, zum Beispiel durch Auswendiglernen und der begrenzten Anwendung einstudierter Formeln, ohne sich jedoch jene Prozesskompetenzen anzueignen wie sie in der professionellen Praxis erwartet werden (Schön, 1983).

2. Die Abhängigkeit von Lehrern und Ausbildern

Lehrerzentriertes Lernen unterstützt eine Lernkultur in der die Lernenden ihrer Abhängigkeit von den Lehrenden nicht entwachsen. Ganz im Gegensatz hierzu besteht eines der Hauptanliegen einer modernen Pädagogie darin, selbstmotivierte und reflektierende Studenten zu entwickeln. Eine lehrerzentrierte Lernkultur verweigert sich, per Selbstdefinition, der Entwicklung autonomer und lebenslanger Kompetenzen und Fähigkeiten (Trilling & Fadel, 2009).

3. Die Vernachlässigung höherer kognitiver Kompetenzen, intrinsischer Motivation und persönlicher Entwicklung

Höherentwickelte kognitive Kompetenzen umfassen zum Beispiel Analyse, Synthese und Beurteilung (Anderson & Krathwohl, 2000) sowie kritisches Denken, Interpretation und Selbstregulation (Schraw & Robinson, 2011). Metakognitive Kompetenzen, wie sie in PBL zur Anwendung kommen beinhalten das Infragestellen der Gültigkeit von Argumenten und nicht nur fadenscheinig angegebener Gründe (Barrows, 1992). Lehrerzentriertes Lernen vernachlässigt in dieser Hinsicht offenes Nachfragen, zusätzliche Recherche und ausweitende Untersuchungen wie sie auf den Stufen natürlicher Lernprozesse auftreten.

Zudem konditioniert passives Lernen Schüler zu Einzelkämpfern. Intrinsische Motivation (Ryan & Deci, 2000), das gemeinsame Einstudieren neuer Fähigkeiten und Freude am Lernen findet man selten. Stattdessen stehen Frustration, Stress und monotones Auswendiglernen (auch als außengesteuertes Bulimielernen bezeichnet) für die nächste Klausur auf der Tagesordnung. Ein letztes Kriterium, die persönliche Entwicklung der Schülerinnen und Schüler, spielt durch den Fokus auf vordergründige Kompetenzdemonstration, wenn überhaupt, eine untergeordnete Rolle. Viele Schulsysteme verfügen weder über das notwendige Personal noch über die Ressourcen um individuelle Kompetenzprofile von Studierenden anzulegen und die Entwicklung intrinsischer Motivation auf der Ebene einzelner Schüler gezielt zu fördern.

4. Die einseitige und begrenzte Evaluierung von Studierenden

Da die Lernenden primär von ihrem Lehrer oder Dozenten beurteilt werden, entfallen die Elemente der kritischen Selbstbeurteilung sowie die Beurteilung anderer. Standardisierte Tests und monopolisierte Beurteilungen zementieren die Machtposition von Lehrkräften gegenüber ihren Studenten. Die Machtposition des Lehrpersonals wird auch dadurch verstärkt, dass den Studenten in den meisten Fällen summative, quantitative Endbeurteilungen und kaum detaillierte formative Beurteilungen gegeben werden die es ihnen erlauben würden sich qualitativ zu verbessern. Aktive Lernmodelle beruhen demgegenüber auf der Beurteilung verschiedener Perspektiven (Barrows & Wee Keng Neo, 2007), etwa wie Schüler in ihren verschiedenen Rollen als Problemlöser, Forscher oder Teamplayer Leistungen erbracht haben und sich dabei kritisch an der Leistung anderer messen.

5. Die Kompetenzen einer globalisierten Arbeitswelt

Schlüsselkompetenzen in einer globalisierten Arbeitswelt bestehen aus interkulturellen kommunikativen Kompetenzen, Problemlösungskompetenzen, sogenannten ’soft skills‘ zur Motivierung und Steuerung von Arbeitsgruppen sowie hoher Anpassungsfähigkeit an neue Umweltbedingungen (Farrel & Fenwick, 2007). Dabei spielen die zuvor erwähnten kognitiven und metakognitiven Kompetenzen eine Schlüsselrolle. Solche Fähigkeiten werden jedoch kaum in traditionellen Curricula berücksichtigt, insbesondere in einer Lernumgebung die auf dem passiven Lernen von Inhalten beruht und nicht auf der Interaktivität und Wechselwirkung innerhalb sozialer Gruppen (Bandura, 1977; Daniels, 2016).

Zusammenfassung

Traditionelles lehrerzentriertes Lernen gerät in Leistungsdefizite wenn wir die dynamische Struktur einer sich globalisierenden und digitalisierenden Arbeitswelt ins Auge fassen. Hochentwickelte kommunikative und interkulturelle Fähigkeiten, Problemlösungskompetenzen, metakognitive Kompetenzen sowie die Befähigung zu lebenslangem Lernen kann nur durch die persönliche Anstrengung des Lernenden und seiner sozialen Interaktion mit anderen erworben werden, im Idealfall in koordinierten und übersichtlichen Kleingruppen.

Die traditionelle Rolle des Lehrers oder Dozenten wird ersetzt durch die Rolle des Tutors oder Coaches. Schülern und Studenten werden dadurch Freiräume eröffnet in denen sie ihr Lernen autonomer strukturieren können. Die Vorbildfunktion traditioneller Lehrer wird dabei nicht geschwächt da Lehrer einmal (a) innerhalb von Problemlösungsprozessen als eingeladene Experten ihre Bühne bekommen und (b) sie zum anderen als erfahrene Teamleiter den Respekt und die Anerkennung ihrer Studenten gewinnen. Für die Schüler und Studenten hat das den großen Vorteil, dass die verschiedenen Rollen aller am Lernprozeß Beteiligten klarer definiert und sichtbar sind. Aus einer internationalen Perspektive müssen passive Lernmethoden durch die Pädagogik eines aktiven Lernens ersetzt werden um junge Menschen auf ihre neue Rolle als demokratiebewußte Weltbürgerinnen und Bürger besser vorzubereiten.

 

Referenzen

Anderson, A., & Krathwohl, D. (2000). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing: A Revision of Bloom’s Taxonomy of Educational Objectives. (2nd ed. ed.). New York: Allyn & Bacon.

Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, N.J: Prentice Hall.

Barrows, H. S. (1992). The Tutorial Process (2nd ed., pp. 1-5). Springfield, IL: Southern Illinois School of Medicine.

Barrows, H. S., & Wee Keng Neo, L. (2007). Principles and Practice of aPBL. Pearson Education South Asia.

Daniels, H. (2016). Vygotsky and pedagogy. Routledge

Farrell, L., & Fenwick, T. (2007). World Yearbook of Education 2007: Educating the Global Workforce: Knowledge, Knowledge Work and Knowledge Workers. Routledge.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68-78.

Schön, D. A. (1983). The Reflective Practitioner, How Professionals Think in Action. Basic Books.

Schraw, G., Robinson. D.H. (2011). Assessment of Higher Order Thinking Skills. Information Age Publishing

Trilling, B., Fadel, C., &, F. (2009). 21st Century Skills, Learning for Life in our Times. Jossey-Bass Inc Pub.